「豊かな心を育てる」ために、もっとも大切なことが、どのような題材を設定するかということです。　

　石狩造形教育連盟では、その望ましい題材として「心を育てる題材」を提案しています。

　「心を育てる題材」は新たな題材開発するということではなく、既存の題材でも「心を育てる」題材とすることができるととらえています。ここが大事な点です。
　よくある題材でも設定の仕方によって子どもの学ぶ内容も意欲もまるで違ったものになります。
　中学校の自画像等はその設定理由により、子どもの学ぶ内容がまったく違うということがよくあります。

　題材設定の理由を本気で考えたいものです。そしてこの心を育てる題材の中で「育みたい力」が育つようにします。

　なお望ましい題材のあり方については北海道造形教育連盟の提案している「ひと」「こと」「もの」との「出会い」を大事にするという視点が、大事なポイントになるはずです。
　つまり「ひと」「こと」「もの」を切り口に「心を育てる」題材を考えると非常にわかりやすくなると思います。

そして、その題材は目の前の子どもがいて成り立つものであるということが大前提です。

「描かされる絵」と「描く絵」は違います。

　学習指導要領での教科の目標は４観点で示されています。
　石狩ではこの４観点で示されている力を高めるための「核となる具体的な力」を「育みたい力」としました。

ここにあげた「育みたい力」は、199５年に発表した石狩の研究（基礎基本ABC）をベースに多数の研究や実践の中から知恵を集め、まとめあげたものです。美術教育の目標に照らした場合、ここにあげた力が全てではありませんが、特に大事な考え方を厳選しました。
　なお、どの学年でもどの題材でもここにあげた力を全て網羅するということではありません。
　　育みたい力は、４つに大別していますが、あくまでも目安です。これらの「育みたい力」は切り離された概念ではなく密接に関連しあっているからです。

　育みたい力が核となり、関連しあいながら資質や能力を高め、豊かな心と確かな力を育んでいくことにつながっていきます。
　なお、この育みたい力は教えるということもありますが、体験を通し、くりかえしていく中で育まれていきます。

　さてこの研究では、「育みたい力」を、より具体化して考えるために「子どもの言葉」を例として示しています。これらの言葉は子どもの主体的な意思が働いているときに出てくる言葉です。これは育みたい力が具体的に育っている様子を示しています。

　この研究は「育みたい力」がどう育っているのか、子どもの姿から（子どもの頭や心の中で何がおこっているのか）評価してみようとする提案でもあります。

　（なお、子どもは教師の想定した目標を超えて、さらに素晴らしいものを生み出すことが多々あります。）

　最近の授業研究では、子どもの活動の様子をビデオや写真、行動観察記録をもとに検証することも行われるようになってきました。「どのような作品か、ではなく、何が育っているのか」ということが大事だからです。

この「育みたい力」は「生き生きしていた。熱心にやっていた。」という見方を具体的にしたものでもあります。
　つまり、「子どもの心や頭の中で何が起こっているのか」を想定しています。
　また子どもの絵をもとにしたギャラリートークなどは、絵を通して子どもの姿、学びを知る、考える場でもあります。

　題材を子ども達にどう提示するか、これはとても大事なことです。
　どんなに栄養豊富な料理であっても食べてもらえないことには…

　子どもが題材と出会った場面で、
「やってみたい！」「こうしてみたい！」「やる価値がありそうだ」
というように子どもの強い意思を引きだせたら
　その授業は半分は成功したようなもの。

　子どもは意欲的に活動していきます。子どもの中に表現したいという気持ちが強いからです。

　子どもと題材との「出会い」をどう工夫するか。
　授業づくりの醍醐味でもあります。

　小さな子どもの絵は「心の窓」「子どものお話」「あのね…」などとも言われています。しかし、基本的には学年が進んでも同じです。


子どもの発信を受けとめる教師の感性も高めたいものです。教師のこの感性をみがけば、授業はよりおもしろくなります。

　子どもに絵を描かせていて、教師は内職？とんでもない！
　目の前で子どもは素晴らしいことを思い、考えている、その子らしさが見えてくるでしょう。
　子どもを理解するためにも図工美術の時間は教師にとっても貴重な時間です。子どもの作品は生きている証ともいえるのですから。

　そしてもっと大事なことは、子どもの制作過程の中でたくさん見えてきます。子どもの目の動きやしぐさ、つぶやき、などから子どもの学びを見ていると教師にすべきことが見えてきます。

　図工の時間が学級経営につながるとよく言われますが、これは図工・美術の授業の中で「共感する、受容する」ということもその一つの要因でしょう。

　このようなことが、美術教育は人間形成に大きく貢献すると言われるゆえんでしょう。

指導計画づくりでは、子どもの発達特性を踏まえておくことが必要です。

　ただし、発達特性にしばられすぎることは新たな弊害を生みます。目の前の子どもを「発達特性」というフィルターを通して見てしまうからです。
「発達段階」とも言われることも多いですが、これまでの理論では「発達段階」の最終段階が写実的な表現をモノサシにしているという限界があるということも押さえておきたいことです。

　教育課程を編成するということは「題材」を設定していくということでもあります。それぞれ題材は切り離して考えるのではなく、題材どうしが密接につながるように組んでいくことで、教育効果はより高まります。

　つまり題材と題材をどうつなげていくかということです。

子どもの絵の見方（発達特性を踏まえながら）

「環境が人間をつくる」という言葉があります。

　しかし意外と語られていないのがこの「環境」です。

環境がこどもを育てるということは、幼稚園で使われる「環境の構成」という考え方から学びたいことです。

　環境には人とモノがあります。

　この環境づくりが、実に重要であることから、本研究大会の指導案に「環境の構成」という項目を入れてあります。

　また非常に充実した例として北広島市の大地太陽幼稚園の環境づくりがあります。